Tras un apunte crítico sobre la Universidad actual, en la que se destacan sobre todo notas como la tecnoburocratización, la masificación, la desorientación axiológica
y los problemas de comunicación, el autor del artículo, que continúa en el próximo número, se adentra en el escenario universitario europeo. Al margen de sus
luces y sus sombras, la necesidad de adaptar el quehacer docente a las exigencias
del nuevo contexto, le llevan a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el contexto universitario actual.

La Universidad: propuestas pedagógicas (I)

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense de Madrid

UNQUE  haya antecedentes  que se remon-

tan a mucho tiempo atrás, las universidades hunden sus raíces en la Europa de los siglos XII y XIII. En la Edad Media estas instituciones permitieron la organización de diversos gremios artesanos o mercantiles interesados en proteger sus propios intereses. La Universidad medieval era en realidad una comunidad de maestros y escolares (magistrorum et scholarium) al servicio del desarrollo intelectual.
En el terreno del saber esta Universidad seguía la tradición grecolatina, que abarcaba las tres artes literarias del Trivium (Gramática, Retórica y Dialéctica) y las cuatro materias del Quadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). Estas “artes liberales”, las únicas dignas de hombres libres, constituyeron la base de la cultura medieval, muy centrada en la formación religiosa. Fruto de esta preocupación es la creación de la Facultad de Teología, junto a la que hallamos la de Derecho, la de Medicina y la de Artes. Ésta última, menos ocupada de cuestiones prácticas, estaba subordinada a las otras. Las tres primeras, Facultades “mayores”, tenían como finalidad la preparación del alumno para el ejercicio profesional. En suma, la Universidad surgió con clara voluntad de satisfacer necesidades humanas, tanto espirituales como materiales.
El repaso precedente, pese a su brevedad, permite comprobar que la Universidad fue desde su nacimiento una “comunidad de personas”, siquiera sea como expresión del carácter gremial del medievo, y ese sentido de vínculo interhumano, más allá de los cambios exigidos por el paso del tiempo, debería permanecer al interesarnos por la esencia universitaria, algo que, sin embargo, con frecuencia brilla por su ausencia en la actualidad, si nos atenemos al hermetismo discomunicante que de forma significativa la institución presenta en su seno y hacia el exterior.
El entramado universitario, ciertamente heterogéneo, adquiere en nuestros días un carácter tecnoburocrático que lo condiciona todo y golpea con fuerza a las personas, particularmente a los más vulnerables. No es raro encontrar circuitos de mediocridad, hipocresía, competencia desleal y egoísmo en detrimento de la excelencia, la autenticidad, el servicio público y el sentido comunitario. La complejidad de la organización universitaria, los parámetros oficiales de calidad, los sistemas de selección docente y hasta los planes de estudio responden de manera significativa a intereses aberrantes. No sorprende que con tan contaminados principios rectores la ciencia en España esté muy por debajo de sus posibilidades. Sin perder de vista que la mayor parte de los docentes son decentes, el rumbo universitario actual explica también que algunos profesores se refugien en la soledad de su despacho -si lo tienen-, se estanquen comodonamente o cierren filas en torno a un siniestro jefe de camarilla.

Cambio auténtico

En aras de la investigación, de la cultura y de la educación demandamos un auténtico cambio en la senda de la Universidad. La responsabilidad de esta institución con los alumnos y la sociedad en su conjunto hace necesario el cultivo armonizado de las vertientes técnica y ética. El riesgo de descuidar una de estas dos dimensiones se deja sentir, inicialmente, en los miembros de la comunidad universitaria y, después, en toda la población. Es lo que sucede, por ejemplo, con el profesorado. Esencialmente la praxis docente se revela como una actividad humanística y humanizadora, nutrida de ser y de saber, propiedades arrumbadas a veces por el aparentar y el tener. La primacía de la fachada y del afán posesivo tiene efectos deletéreos sobre la Universidad, pues al subordinar la moralidad y la donación a la categoría y al salario afloran conductas injustas, desleales y egoístas. ¿Qué fue del espíritu universitario prístino? La vocación-profesión educadora, otrora considerada cuasi sacerdotal, con frecuencia queda en la Universidad actual menguada con la actuación de algunos muñidores que, llegado el caso, no dudan en quitar al que les hace sombra ni en elaborar un currículum a la medida de sus particulares intereses. ¿Cómo se ha llegado a esta lamentable situación? La acumulación de complacencia, el abuso de confianza, la insensibilidad evaluadora, la crisis generalizada de los valores y la consiguiente hegemonía del relativismo, entre otras lacras, han mudado la fisonomía de una noble institución en aspectos tales como la profesionalidad y la comunicación. Por un lado, la racionalidad pragmática en boga, expresada, por ejemplo, en interminables estándares de calidad y en estériles procesos de evaluación, ha acrecentado una jerarquización docente opresiva que a menudo encumbra a un considerable número de supuestos especialistas. Por otro, la comunicación queda debilitada notablemente, según se comprueba en ocasiones en la endeble relación entre colegas y en el frágil vínculo entre profesores y alumnos. Desde luego, el panorama descrito no se extiende, ni mucho menos, a la generalidad del profesorado, pero sí debe consignarse que una minoría significativa de docentes están más centrados en “sus asuntos” que en el progreso de la educación.

Funciones de la Universidad

Por fuera de las consideraciones anteriores, si echamos una rápida mirada a la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U.), concretamente al título preliminar, en su artículo 1, dedicado a las funciones de la Universidad, leemos:
“1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio.
2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
         
a. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
          b. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.
          c. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.
          d. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.”
Sin abordar en este momento si las funciones que la legislación establece son adecuadas o no, juzgue cada cual hasta qué punto la Universidad actual las cumple. Desde luego, siempre se podrán encontrar excelentes ejemplos de actividad científica y docente, pero no parece que podamos decir lo mismo del modelo universitario vigente, tan rígido, impenetrable, utilitario y controlado por minorías poderosas, que adolece de deshumanización, concepto que puede resultar exagerado y que, sin embargo, acaso resulte apropiado si nos atenemos a la mengua de la comunicación y de las relaciones, salvo que se trate de las establecidas en el propio grupo, generalmente endogámico; al olvido de los valores y a la llamativa desatención de la cultura; a la cerrazón respecto a la sociedad, con escaso interés por fomentar actividades de extensión institucional; a la proliferación de la rivalidad y del individualismo; al desarrollo científico insensible a las necesidades sociales, etc.  

El nuevo escenario universitario europeo

En relación al nuevo marco universitario europeo y con la creación del sistema de créditos (ECTS, European Credit Transfer and Accumulation System), no exentos de controversia, deambulan de nuevo los fantasmas del utilitarismo, la masificación y la tecnoburocratización. Sin embargo, quizá ahora, más que nunca, haya que dar la talla en la doble vertiente científica y humanística para que la Universidad, emblemática institución, robustezca el compromiso con sus propias raíces y logre así alzar el vuelo el espíritu que alumbró su nacimiento. Únicamente así, con esfuerzo y con ánimo, se podrá promover en nuestros alumnos que, además de adquirir competencias -según obligado lenguaje-, tracen su propio proyecto vital, a un tiempo realista, flexible y equilibrado, cuestión, por otra parte, harto compleja, si nos atenemos a la inseguridad, al desempleo y a los envites de todo tipo que por doquier nos desafían.
Comoquiera que sea, se precisa adaptar el quehacer docente a las exigencias del EEES, tanto en lo que se refiere a la propia estructuración de las asignaturas y a la metodología como a los criterios de evaluación. En concreto, la implantación de los títulos de Grado supone acomodarse a las directrices de la política universitaria nacional y europea. Asistimos a una profunda mudanza en la forma y en el fondo de la educación de ámbito superior y se espera, por ejemplo, que el profesorado sea ahora más activo, creativo, reflexivo, colaborativo, motivador… y capaz de preparar material, de introducir estrategias y de organizar actividades que favorezcan el aprendizaje significativo del alumnado en un entorno dinámico, flexible y participativo, en el que las nuevas tecnologías asumen protagonismo creciente. Nos encontramos con que el nuevo rol docente implica mucho más que la mera transmisión de contenidos a sujetos pasivos, algo que, por otro lado, ya sabíamos.

Proceso de Bolonia

Sería vano discutir si lo que exige el proceso de Bolonia afecta al profesorado o al alumnado, porque lo que supuestamente se pretende es una transformación profunda de la Universidad. Grosso modo, así como los docentes deben acreditar calidad científica y preparación didáctica, los estudiantes han de mostrarse activos en su formación y en toda la vida universitaria. El nuevo enfoque corresponde a una enseñanza universitaria basada en competencias.
Las competencias, omnipresentes en los discursos actuales sobre educación superior por imperativo legal, quedan definidas como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que una persona despliega para realizar adecuadamente una determinada actividad, en este caso, de carácter profesional. Las competencias, además, han de ser evaluables, no sea que se cambie de nombre y, en realidad, se sigan valorando contenidos.
Gimeno (2008, 12-13), por ejemplo, dice que el monopolio del sentido sobre las competencias y la obsesiva utilización de las mismas al hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje, del diseño del currículum y de las programaciones de asignaturas han impedido el verdadero debate sobre la reforma y la convergencia universitarias.
La virtualidad educativa de las competencias dependerá sobre todo del grado de implicación profesoral y del énfasis puesto en la auténtica elevación de las personas que se educan, para lo cual se precisa nítida cumbre pedagógica a la que dirigirse y, por supuesto, vigor suficiente para sortear los escollos que podamos encontrar en el camino.
Con los datos apuntados, se pone de manifiesto la enorme complejidad de la actual realidad universitaria, en la que se distinguen algunas notas como la competitividad, el pragmatismo, la mercantilización, la robotización, la burocratización, etc. (López Herrerías 2008), en detrimento de la esencia humano-social de nuestra querida alma máter.
En este nuevo escenario europeo, que no queda libre de críticas, se enclava el quehacer docente universitario, que, según creemos, no debe renunciar a la educación, meta pedagógica por antonomasia, de mayor hondura que la mera enseñanza.

Referencias bibliográficas

GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.) (2008): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (2001, Diciembre 24). Boletín Oficial del Estado, (307), pp. 49400-49425.
LÓPEZ HERRERÍAS,  J.  Á.  (2008): La Universidad (y el proceso de de Bolonia: EEES), Huelva, Hergué.
MARTÍNEZ-OTERO, V. (2011): Teoría de la educación. Docencia e investigación, Madrid, Osiris.

vamarope@yahoo.es