En la presente colaboración su autor, director del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros (Zaragoza), reflexiona sobre qué son las competencias básicas, su alcance y su aplicación,
y abre un espacio de reflexión sobre su presencia y realidad en el ámbito de nuestro sistema educativo y, de modo muy especial,
en el trabajo diario del profesorado.

Las competencias básicas

Alfonso Cortés Alegre
Director del Centro de Profesores de Ejea de los Caballeros

OR qué ahora esto de  las com-

petencias? Porque se han puesto de acuerdo los países europeos. ¡Con lo que nos cuesta a los claustros ponernos de acuerdo! Esto viene decidido desde Europa y de los principales países del mundo.
Tanto la Ley de Educación Española (LOE) como los currículos autonómicos nos obligan a evaluar las competencias adquiridas por el alumnado: para pasar de curso, al acabar 6º de Primaria de forma explícita en el expediente del alumno, y para titular en la ESO. Además, en el borrador del Pacto por la Educación se propone que los alumnos de la ESO que no titulen reciban un certificado oficial del nivel de adquisición de las competencias, que determinará la partes superadas en las pruebas libres que se convocan para la obtención del título de la ESO.
Las evaluaciones de diagnóstico sirven para evaluar el grado de adquisición de las competencias básicas con preguntas tipo PISA, que integran contenidos y procesos mentales. Los resultados de las evaluaciones pueden producir debates/reflexiones profesionales. Eso ocurrirá si sentimos que los profesores tenemos alguna responsabilidad/mérito en los resultados obtenidos por el alumnado. Seguramente tenemos una ineludible responsabilidad en las variables que están bajo el control de la institución escolar. Esa  responsabilidad podemos plasmarla profesionalmente en los planes de mejora del centro, en el proyecto curricular, en nuestras programaciones y, esencialmente, en el currículum oculto, en “la verdad” de dentro del aula.
Las competencias básicas han venido para quedarse. Ni son los contenidos mínimos, ni son nuevos temas transversales. Tampoco son una moda “partidista”, ni es el mismo perro con distinto collar, ni esto ya lo hacemos hace tiempo…
Las competencias básicas se refieren a una nueva forma de aprender lo imprescindible resolviendo tareas, situaciones-problema de la vida, en un contexto lo más real posible. Si lo que queremos es que un niño aprenda a nadar, hay que ir a la piscina y nadar. Las competencias se consiguen desde los aprendizajes imprescindibles que deberíamos de trabajar de forma preferente, según “ordenan” los criterios de evaluación oficiales (contenidos+procesos mentales) sobre los que debemos evaluar a los chicos.
La clave es “entender, estar convencido y considerar necesario” de que con la filosofía de las competencias mejoramos la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de “querer hacer” algunas cosas de otra manera. El reto es sencillo: diseñar nuevas tareas escolares e ir construyendo un banco permanente de recursos de centro.
Las llamadas nuevas tareas, el trabajo final que mandamos hacer a los chicos, se construyen con actividades mentales y ejercicios mecánicos. Las tareas han de integrar contenidos de todo tipo, han de resolverse en un contexto lo más real posible, han de trabajar diversos procesos mentales como comprender, aplicar, analizar, relacionar, valorar, sintetizar, crear, argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir, esquematizar, ordenar, redactar, opinar, criticar, cuestionar, decidir, reflexionar… y deberían acaban con “un producto evaluable”. Es posible que así evolucionemos profesionalmente y, entonces, las competencias sean una oportunidad de mejora de lo que pasa de verdad dentro del aula, del currículum oculto.
Para trabajar por competencias hay que prepararse las clases con un nuevo tipo de “tareas”. Hay que meter la “tijera selectiva” en los programas. Hay que "destripar" sin miedo, pero con criterio, los libros de texto-guía, para mantener unas actividades y eliminar decididamente otras. Lo lógico sería mantener exclusivamente las actividades orientadas y destinadas directamente a conseguir los criterios de evaluación oficiales, esos grandes desconocidos.
Siempre es difícil pasar del “dicho al hecho”, pero para vadear un río hay que remangarse los pantalones, mojarse las piernas y empezar a cruzarlo.
Como siempre, el cambio será voluntario, no valorado y reservado al profesorado comprometido. Otros, pensarán de otra manera y como todo vale… ¿Agradecimientos? Nuestros chicos, nuestros hijos y la satisfacción del deber cumplido y el esfuerzo compartido. ¿Te parece poco? No hay más.

¿Qué es una competencia básica?

Sabemos quién es un médico competente, un mecánico, una madre… y también sabemos quién es un alumno competente como persona, como ciudadano y como “estudiante permanente”. ¿Es lo mismo saber el inglés de los libros que entenderse con un inglés? ¿Es lo mismo hacer cuentas que saber pagar? ¿Es lo mismo saberse las reglas del fútbol que arbitrar un partido? ¿Es lo mismo saberse el código de circulación que conducir? Se es competente si sabemos entendernos con un inglés, pagar en una tienda, arbitrar un partido o conducir un coche.
Sin saber nada de competencias, un equipo de profesores y/o de ciudadanos cultos, definirían con precisión los aprendizajes imprescindibles que necesitan nuestros alumnos/ciudadanos para saber “defenderse” en la vida, para ser competentes, dejando de lado contenidos que el profesorado cree importantes y fundamentales, pero que no son imprescindibles para formar integralmente personas y ciudadanos libres y responsables.
El enfoque de las competencias requiere utilizar todo lo que la escuela, la calle, la familia y la sociedad nos enseña para resolver situaciones cotidianas complejas. Y eso se puede aprender y enseñar en la escuela. Las competencias se adquieren practicando y resolviendo tareas y situaciones-problema complicadas. Implican un nuevo tipo de aprendizaje, una nueva forma de aprender y enseñar los saberes imprescindibles. El trabajo por competencias nos obliga a “ajustar y reconsiderar” la forma habitual de hacer escuela, de dar la clase, usando unas metodologías u otras en función de las tareas a realizar. No se puede aprender a nadar explicando teóricamente cómo se nada: hay que nadar.
¿Cuáles son las competencias básicas de la enseñanza obligatoria? Las ocho siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística: Comunicarse adaptándose al contexto.
2. Competencia matemática: Resolución de problemas reales.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Interactuar. Espíritu crítico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital: Transformar información en conocimiento.
5. Competencia social y ciudadana: La realidad social en que vivimos. La mejora colectiva.
6. Competencia cultural y artística. La cultura y el arte. Creatividad, crecimiento, disfrute, patrimonio…
7. Competencia para aprender a aprender. Aprender toda la vida con autonomía.
8. Autonomía e iniciativa personal. Valores, actitudes, normas, responsabilidad, cambios, decisiones…
Las competencias básicas ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades propias de cada una de las etapas y áreas, es decir, los objetivos. Cuando nos sacamos el carné de conducir se nos reconoce la capacidad de conducir (Objetivo) pero eso no quiere decir que seamos buenos conductores (Competencia).

Haciendo tareas

Algunas competencias se están adquiriendo, aunque el profesorado no las programemos de forma consciente, concreta y/o sistemática. Otras no. Un profesor de Secundaria, cuando le dan las preguntas PISA que acaban de entregar a sus alumnos comenta: “Si contestan bien a ciertas preguntas será de casualidad, porque en clase no suelo hacer este tipo de actividades. Yo trabajo de otra manera”. Sin embargo, esos alumnos demostraron cierto nivel en las competencias.
Se adquieren a través de la resolución de tareas. Se requiere una adecuada formulación y selección de las mismas, dado que es la resolución de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone, aprendidos dentro y fuera de la escuela. A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Una actividad requiere poner en marcha al menos un proceso mental. Cada actividad requiere de varios ejercicios mecánicos. Hacer sumas son ejercicios, resolver un problema aplicando el concepto de suma es una actividad. Comprar y pagar una merienda en la tienda es una tarea.
Una formulación adecuada de la tarea, con un imprescindible producto final evaluable, se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:
1. Las operaciones mentales o procesos cognitivos (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender, crear...) que el alumnado deberá realizar en las actividades y señaladas en los criterios de evaluación.
2. Los contenidos imprescindibles que necesita dominar y aplicar. (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas). Los contenidos implícitos en los criterios de evaluación.
3.  Un contexto lo más realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar y aplicar. En ocasiones será necesario recurrir a simulaciones.
Los siete Centros del Profesorado de la provincia de Zaragoza han elaborado un instrumento orientativo e hipervinculado, que ayuda en la programación de las tareas llamado precisamente “Cuaderno de tareas” con ejemplificaciones. (www.competenciasbasicas.net)

Ejemplos de tareas para las que habrá que hacer actividades mentales y ejercicios mecánicos: “Hacer la guía turística de mi localidad para mandársela a todas las escuelas de mi comarca”, “Hacer la revista del colegio para leerla en familia”, “Escribir en el blog del colegio para que lo lean los centros con los que estamos hermanados”, “Representar una obra de teatro para los de la clase de al lado”, “Organizar la excursión de fin de curso para convivir, pasarlo bien y conocer el Pirineo”, “Escribir un libro colectivo para dejarlo en la biblioteca del colegio”, “Hacer un programa de radio para emitirlo en la emisora local”, “Preparar una comida para invitar a nuestros padres”, “Hacernos un disfraz para participar en un desfile”, “Escribir una carta a un periódico para opinar sobre el calendario escolar”, “Hacer un trabajo sobre nuestro barrio/pueblo para… “, “Hacer un mural con las normas de convivencia para ponerlo en la clase”, “Aprender el reglamento básico del fútbol para arbitrar en las jornadas deportivas”, “Recopilar juegos antiguos para practicarlos en el recreo”, “Hacer el logotipo de la clase para hacernos unos llaveros”, “Escribir el diario personal para recordar a mis amigos y profe”, “Elaborar un menú semanal para cocinarlo en casa”, “Visitar una exposición para…”, “Buscar en internet para…”,  “Hacer una presentación para…”, “Hacer un trabajo para…” y muchos de los proyectos y propuestas de trabajo que hacemos diariamente en clase los profesores.
Las competencias básicas se adquieren, en las tres etapas educativas, a través de experiencias educativas diversas y con diversas metodologías.

Evaluar las tareas y las áreas

Para evaluar las competencias, igual que para evaluar las áreas, es suficiente con aplicar los criterios de evaluación oficiales del currículo con sus indicadores.
Se pueden evaluar de la misma manera que evaluamos normalmente las áreas y sus objetivos: con los mismos criterios de evaluación, porque ya llevan implícitos los contenidos y los procesos mentales.
Las competencias “morirán en el papel” si les damos la categoría de temas transversales porque serán responsabilidad de todos y de ninguno. Conviene consensuar y dejar muy claro cómo vamos a participar desde cada área en el logro de las competencias. Y esto ha de trabajarse en equipo para decidir qué criterios de evaluación de nuestra área colaboran en la adquisición de las competencias.
Para decidir “el peso que puede tener cada área en la adquisición de cada competencia” están disponibles unas matrices orientativas referidas a Infantil, a cada ciclo de Primaria y a cada curso de Secundaria en www.competenciasbasicas.net.
Deja de tener sentido la evaluación continua entendida como continuos exámenes de uno o dos temas. Tiene sentido que en cada examen se recoja también lo de los exámenes anteriores porque la resolución de tareas requiere poner en juego y en relación los contenidos y procesos de todo el temario, incluso de los cursos anteriores.
Tras una reflexión sobre qué hacemos, por qué lo hacemos, a qué dedicamos el tiempo, qué es lo imprescindible de cada temario… revisando el libro de texto y nuestras programaciones, hay que decidir integrar los ejercicios y actividades que solemos hacer en las llamadas tareas: manteniendo las prácticas actuales que sean válidas y rentables didácticamente, modificando y/o eliminando algunas prácticas que sólo son útiles en el contexto académico e incorporando algunas tareas nuevas.
Todos sabemos lo conveniente que resulta la flexibilidad en los agrupamientos, una mayor apertura del centro a las familias y al entorno, el uso más eficaz y rentable de las enormes posibilidades que nos ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje… y formas de trabajo con salidas didácticas, integración de las tecnologías, exposiciones, dramatizaciones, realización guiada de trabajos, aprender a estudiar, presentaciones públicas, programas de radio, revistas escolares, semanas culturales… y tantas cosas que hacemos para “ordenar cabezas” más que para “llenar cabezas”

Aplicación

¿Cómo hemos empezado en Zaragoza desde 2007? Presentando en los Centros de Profesores Recursos un Proyecto de Formación en Centros.
¿Para qué presentar un PFC? Para que la integración de las CCBB sea una cuestión de centro.
¿Qué hace el profesorado? Una reflexión consciente sobre su práctica docente para adaptarla al trabajo por competencias en un intento de evolucionar en su forma de “hacer escuela”.
¿Y en concreto? Diseñar, aplicar y evaluar tareas e ir teniendo un banco de recursos. Las preguntas Pisa y las preguntas de evaluación de diagnóstico nos darán pistas. Ya hay miles de ejemplos. http://aulapt.wordpress.com/pruebas/        
http://redes-cepalcala.org/inspector/PED/INDICE-PED.htm
http://www.educastur.es/index.php?option=com_

¿Todo esto significa un cambio metodológico radical? No. Las competencias no enfrentan unas metodologías con otras. Ese camino no nos lleva a la mejora global del centro. Según el tipo de tarea procederá una metodología u otra. Lo que sí que está claro es que hay que usar diversas metodologías: clase directa, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por descubrimiento, proyectos de trabajo, investigación en el medio…
¿Qué tiempo dedicaremos a todo esto? Los tiempos que cada ciclo o departamento decida dentro del horario de obligada permanencia en el centro.
¿Cómo nos organizaremos? Por ciclos/departamentos para diseñar, aplicar y evaluar tareas. El CPR ofrecerá “el cuaderno de tareas” que es una guía orientativa. Los asesores del CPR prepararán varias sesiones generales con todo el profesorado del centro inscrito en el PFC.
¿Tendremos materiales, tareas, documentos y experiencias? Sí, en la web específica del equipo base asesor de Zaragoza www.competenciasbasicas.net
Para seguir caminando por esta tortuosa senda “en lo que respecta al centro” podremos:
-Revisar los controles o exámenes que ponemos “a la luz transparente” de los criterios de evaluación.
-Seguir construyendo “tareas”… desde los ítems de la evaluación de diagnóstico, PISA…
-Analizar las actividades del libro “a la luz” de los criterios de evaluación.
-Analizar las actividades del libro “a la luz” de los procesos cognitivos.
-Programación de aula en torno a tareas.

Y para los más valientes:
Proyectos globales interdisciplinares que integren diversos programas en el Plan de mejora del centro, como por ejemplo un proyecto para hacer tareas, utilizando la Pizarra digital, la biblioteca, en grupos cooperativos… en torno a un centro de interés, situaciones-problema de la vida, tema de actualidad…
El trabajo y la evaluación por competencias en unos centros organizados por áreas, materias, especialidades y especialistas, tantísimos libros de texto, la inercia profesional, el voluntarismo…  es un reto muy complejo y muy difícil, no nos engañemos. Será peor que seguir una dura dieta. Las competencias ni son la panacea ni resuelven mágicamente realidades como la atención a la diversidad, la interculturalidad, convivencia, motivación, fracaso escolar, abandonos prematuro, objeción escolar… Pero lo que sí nos ofrecen y aportan las competencias de forma inequívoca es una tremenda oportunidad de mejora que no podemos dejar escapar. Las competencias están aquí: ni podemos mirar para otro lado ni creo que debamos esconder la cabeza.
Este es mi manifiesto. Suerte y gracias.

acortesa@educa.aragon.es  

* La principal fuente donde he bebido para redactar este documento es mi admirado profesor José Moya Otero.

 

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